José Luís GARCÍA DELGADO, Universidad Complutense de Madrid (España)

El español, recurso económico y recurso profesional

El español es hoy un recurso estratégico fundamental para toda la comunidad lingüística que lo comparte. Su confirmada condición de segunda lengua de comunicación internacional, tras el inglés, no solo realza su valor en el plano cultural, sino que le dota de un alto valor desde la perspectiva económica, estrictamente considerada, y desde la perspectiva de la cualificación profesional. Es justo esta óptica - el valor económico de la lengua española - la que ha escogido el ambicioso programa de investigación Valor económico del español que promueve ininterrumpidamente desde 1997 Fundación Telefónica, con la doble convicción de que con ello se abre un campo muy novedoso de estudio y de que sus resultados contribuirán al mejor aprecio social y profesional de este activo intangible compartido por quienes forman el gran condominio lingüístico de los hablantes de español (500 millones de personas con un más que notable ritmo de crecimiento).

 

 

Manuel MARTÍ SÁNCHEZ, Universidad de Alcalá (España)

Promover el uso y la reflexión sobre el español de los negocios en la competencia clave de “organizar situaciones de aprendizaje”

Dentro de las competencias del profesorado de lenguas segundas y extranjeras del Instituto Cervantes, está la competencia clave “organizar situaciones de aprendizaje”, en cuyo interior se encuentra la competencia específica de “promover el uso y la reflexión sobre la lengua”. Como dice el documento sobre estas competencias , la competencia específica foco de nuestro interés, “implica animar al alumno a que reflexione sobre cómo funciona la lengua que aprende y a que la use”. El desarrollo de la conciencia metalingüística –con la que evidentemente se relaciona la competencia- es uno de los objetivos más presentes en las teorizaciones y propuestas actuales en didáctica de las lenguas. Nuestro propósito es ver cómo puede trabajarse tal conciencia en la enseñanza del español de los negocios, a partir de sus géneros discursivos y de tareas relacionados con ellos. Tal propósito nos permitirá indagar acerca de las relaciones entre gramática y escritura, en la línea de lo planteado por el Grup de Recerca sobre l'Ensenyament i Aprenentatge de Llengües (GREAL) (vid. RIBAS, FONTICH y GUASCH eds. 2014 ). Tal exploración será también una forma de reivindicar el valor de lo que está realizándose en la didáctica de la lengua materna para la enseñanza del EFE.

 

 

Francisco MORENO FERNÁNDEZ, Instituto Cervantes (España) y Harvard University – FAS (Estados Unidos)

Lenguas y economías

Lengua y economía son dos realidades estrechamente vinculadas. Se trata de dos nociones transversales a toda actividad social, caracterizadas por su polisemia. Cuando hablamos de «lengua» podemos referirnos bien a un código lingüístico en su configuración interna, bien al uso social de ese código, en su dimensión externa. A su vez, cuando hablamos de «economía» puede pensarse tanto en el conjunto de bienes que integran la riqueza de alguien, como en la administración de los bienes de que se dispone; además de la economía entendida como disciplina que estudia los métodos más eficaces para satisfacer las necesidades humanas materiales. Las relaciones entre lengua y economía se analizarán tanto desde una perspectiva global, como en entornos específicos.

 

 

Elena VERDÍA, Instituto Cervantes, Alcalá de Henares (España)

Proceso de elaboración de dos modelos de descripción de competencias profesionales: las Competencias clave del Instituto Cervantes y la Parrilla del profesor de idiomas - EPG

Estos dos documentos de referencia describen lo que los profesores de idiomas hacen y saben o se espera que hagan y sepan, si bien estas descripciones se han realizado para dos contextos distintos. Este tipo de trabajo de descripción de competencias proporciona una visión de futuro en la medida en que orienta a los docentes para la formación y el desarrollo profesional, lleva a los docentes a plantearse la especificidad de su profesión y contribuye a crear una identidad colectiva fomentando el debate en torno a los temas clave de la profesión. Presentaremos el proceso de elaboración con las investigaciones que se han llevado a cabo en los dos modelos de competencias para animar a los profesores de español con fines profesionales a que realicen trabajos similares.

 

María Cecilia AINCIBURU y Anna DOQUIN DE SAINT DE PREUX, Universidad Nebrija (España)

Lexicología y terminología en los exámenes de certificación del español académico. Índices de dificultades para estudiantes y docentes de ELE

En las certificaciones de ELE con fines académicos y en la enseñanza específica, el léxico técnico asume un rol decisivo. Esta investigación se desarrolla como etapa previa a la elección de textos técnicos para la Certificación de Español académico de la Universidad Nebrija. En ella, un grupo de profesores de ELE y uno de estudiantes italianos de EFE de la Universidad de Siena analizan el grado de dificultad léxica de dos textos breves (uno de divulgación y uno especializado), subrayando las palabras o frases que no logran entender. El experimento replica parcialmente el ya realizado por VANGEHUCHTEN (2000) con estudiantes belgas, realizando tres cambios importantes: por un lado, los estudiantes seleccionados son italianos, por lo que los mismos textos deberían ser más accesibles dado el mayor número de cognados interlingüísticos, además, la mitad del grupo estudia Economía, mientras que la otra mitad es de Letras y por otro, se agrega un grupo de docentes ELE con el fin de contrastar si el nivel de dificultad percibido se comparte o no. Las categorías a partir de las cuales se evalúa la comprensión del léxico en el corpus son (1) léxico funcional o gramatical, (2) unidades de contenido, (3) unidades terminológicas y (4) nombres propios no reconocidos como términos. Se solicitó a todos los informantes que subrayaran los términos de difícil comprensión (indicando el nivel ELE B1 de los estudiantes a los docentes), los resultados se triangulan con un ejercicio tradicional de comprensión por opciones. Dado que en todos los casos se obtienen resultados cualitativos y cuantitativos, estos se tratan estadísticamente y se someten a un análisis por categorías. La lectura de los resultados evidencia que el grado de dificultad percibido por los profesores no coincide con el percibido por los docentes que son los que construyen el material didáctico y planifican los ítems de comprensión de los exámenes de certificación. Del mismo modo, los resultados ponen en discusión la eficacia de una validación experta de tales textos e ítems en tales exámenes.

 

 

Elena BERNAL OCHOA, Universidad de Poitiers (Francia)

Trabajo de fin de máster: la enseñanza de los falsos amigos del campo semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos sintáctico-estilísticos de una sentencia penal

El TFM surge de la doble vocación de su autora -la traducción jurídica y la didáctica de lenguas- y pretende reivindicar la necesidad de profesionalización y de especialización del profesorado de EFE a través del planteamiento de dos unidades didácticas. La propuesta aúna la esencia del lenguaje jurídico con las nuevas tendencias metodológicas en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Aborda la enseñanza de los falsos cognados del campo semántico de la privación de libertad y la explotación de los rasgos sintáctico-estilísticos más significativos de una sentencia penal. Representa asimismo un marco ecléctico en el que la enseñanza magistral propia del Derecho cede su protagonismo a un aprendizaje dinámico y comunicativo basado en el análisis contrastivo de los ordenamientos jurídicos español y francés. Por otro lado, las unidades didácticas incluyen diversas referencias a la tarea traductora destinadas al enriquecimiento no solo del bagaje estratégico del estudiante como discente de ELE, sino también como traductor en ciernes. En definitiva, hemos concebido dos propuestas didácticas que responden, a nuestro juicio, a las necesidades reales del público meta en el marco de una metodología efectiva, interdisciplinar y adaptable a otro perfil profesional de estudiante de español jurídico.

 

 

José María CUENCA MONTESINO, Universidad de Poitiers (Francia)

¿Cómo y por qué integrar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español de los negocios?

La evolución del paradigma digital (TIC, TAC, TEP) colige nuevas formas de enseñar y de aprender que repercuten directamente en el desarrollo de las habilidades sociales del aprendiente de ENE (español de los negocios). De dicha evolución resulta lo que denominaremos las “4 co” (coformación, cooperación, colaboración y coevaluación), que necesitan un marco competencial subsidiario para su implementación: la competencia informacional y la competencia ética que, por ende, es intercultural. En este contexto, ¿cuáles son los desafíos a los que se enfrenta el profesor de ENE en formación inicial? La presente comunicación presentará, como apoyo a la reflexión, un ejemplo concreto de escenario de aprendizaje-acción en el ámbito de ENE en el que las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP) permiten aunar objetivos competenciales y procedimentales: la puesta en marcha de un proyecto empresarial que favorezca el desarrollo a nivel local e internacional de un producto artesanal de los pueblos colombianos Zenú o Emberá. Dicho escenario experimental se llevó a cabo con aprendientes universitarios franceses del Institut d’Administration des Entreprises (IAE) de Poitiers.

 

 

Caroline EGUSQUIZA, Universidad de Anvers (Bélgica)

La integración de herramientas de comunicación online en el diseño de tareas para fomentar el diálogo intercultural en cursos de Español de Negocios (ENE)

Los cursos de Español de Negocios (ENE) a nivel universitario necesitan ser rediseñados para mantener su relevancia en los programas de negocios internacionales actuales y en la futura carrera profesional del estudiante (Vangehuchten, 2014). Arnó-Macià y Rueda-Ramos (2011) defienden el rol de los programas de Lenguas para Fines Específicos en el fortalecimiento de las competencias globales, desde una perspectiva amplia, humanista, intercultural, social y ética. A su vez, la Comunicación Intercultural se ha convertido en una habilidad clave para todo trabajador (Harris, et. al, 2004). Una metodología que integra contenidos lingüísticos, (inter)culturales e interdisciplinarios en cursos de ENE es una posible solución. Por otro lado, los Massive Open Online Courses (MOOCs) son un fenómeno reciente de enseñanza en línea, donde el estudiante adquiere un papel protagonista en su aprendizaje (Bárcena & Martín Monje, 2014), ya que puede priorizar contenidos y determinar su propia estructura para la finalización del curso. Sin embargo, los MOOCs no están diseñados para “empoderar” al aprendiz o para promover experiencias de aprendizaje colaborativo (Moreira Teixeira & Mota, 2014). Siemens (2012) defiende que el valor de los MOOCs no recae en los mismos MOOCs sino en la gama de servicios añadidos que se posibilitan cuando los MOOCs son tratados como una plataforma. Es decir, ciertas plataformas MOOC permiten la integración de herramientas y recursos abiertos que facilitan la comunicación online y el trabajo colaborativo. El objetivo del presente estudio es el diseño de tareas que fomentan la comunicación intercultural en cursos de ENE, utilizando herramientas de comunicación online en una plataforma MOOC. La metodología consiste en 1/ el análisis de necesidades y el diseño de tareas basado en criterios psicológicos, didácticos y lingüísticos, 2/ la selección de la plataforma más adecuada que permita integrar herramientas para la comunicación online, 3/ justificar las especificidades de las herramientas seleccionadas. La evaluación cuantitativa medirá la aceptación y percepción de las herramientas utilizadas por parte del estudiante, basándonos en modelos de diseño reconocidos como el Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT). La evaluación cualitativa, a modo de ensayo, recolectará las percepciones del estudiante en cuanto a los temas interculturales tratados

 

 

María Magdalena FASANO MÁRQUEZ, Institut Universitaire de Technologie (IUT) de Saint Denis (France)

Croyances, représentations et investissement : quelles stratégies d’enseignement pour favoriser l’apprentissage de l’espagnol à but professionnel ?

Dans un contexte d’enseignement-apprentissage en milieu institutionnel, dans le cadre du Programme Pédagogique Nationale (PPN TC) pour l’obtention en deux ans du diplôme DUT à l’Université de Paris 13-IUT, Techniques de Commercialisation (TC), où l’espagnol semblerait ne pas être prioritaire, quels enseignements proposer à un public multiculturel qui se dirige de plus en plus vers l’international ? Comment planifier notre enseignement et promouvoir l’autonomie ? Dans l’objectif de provoquer une posture réflexive enseignants-étudiants où l’apprentissage fasse sens, notre réflexion s’inspirera des théories sociocognitives qui abordent les thèmes liés à la motivation, le comportement et la transformation par l’action collective. Pour ce faire, nous nous interrogerons sur les stratégies et les activités que nous avons mises en place pour atteindre les objectifs fixés par le PPN TC. Tout d’abord, nous ferons un bref rappel sur notre stratégie de départ : l’accompagnement à travers un dispositif hybride (présentiel-distance), avec le niveau de départ et l’analyse des potentiels du groupe. Ensuite, nous  présenterons les tâches expérimentées, (pragmatiques et socioculturelles). Pour terminer, nous avancerons des conclusions sur la transformation réflexive vécue en termes de réussite-échec en présentant quelques résultats quantitatifs et qualitatifs recueillis sur l’investissement de la promotion 2013-2015 : fiches de parcours individuel, résultats pré et post tests sommatifs, la réussite à la certification CLES 1, la motivation pour s’entraîner au CLES 2 et l’analyse des retours des étudiants à différentes étapes de la formation.

 

 

Anny GUIMONT, Universidad Concordia y McGill (Canadá)

Los estudiantes como agentes del calentamiento. Microactividades para implicarlos en su aprendizaje

Una de las competencias claves del profesor de lenguas segundas y extranjeras es implicar a los estudiantes en su aprendizaje. Nuestro papel ya no se limita a transmitir conocimiento sino que tenemos que implicar al estudiante en su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el docente deja de ser el centro del aula para convertirse en acompañante, ayudante y motivador. Usar los ejercicios de calentamiento en clase es una manera lúdica, informal y eficaz de lograr este objetivo. Ya es ampliamente reconocida la importancia de los ejercicios de calentamiento tanto en la práctica de cualquier actividad física o artística (deporte, música, teatro, ballet) como en una clase de lengua (WONG, 2000; CHAPMAN, 2003; HOMOLOVA, 2004). Se usan dichas actividades para, entre otras cosas, mejorar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes así como implicar y estimular a los participantes en clase. Gracias a estos ejercicios el estudiante se convierte en el actor principal, el “pivot” de su desarrollo, en receptor activo de su aprendizaje. Más allá de la preparación de actividades de calentamiento por parte del profesor, lo que propongo es una manera de acompañar a los estudiantes a involucrarse más en la clase. El objetivo principal consiste en implicar a quienes aprenden en su propio aprendizaje y el de sus compañeros planeando y creando microactividades de calentamiento.  En esta ponencia expondré, en primer lugar, una reflexión sobre el papel de los ejercicios de calentamiento dentro de una secuencia didáctica. Luego, presentaré una variedad de actividades (6) creadas por los estudiantes para mejorar, ampliar, enriquecer y consolidar la adquisición del vocabulario: ejercicios diseñados por los estudiantes pensados para ayudar a sus pares.

 

 

Elena JIMÉNEZ MARTÍN, Instituto universitario de Monterrey (México)

Nuevas Técnicas de Innovación: Gammification y Flipping, en la Enseñanza del Español con Fines Específicos

La presente ponencia presenta la propuesta de aplicar las técnicas  Gamification y Flipping (Aula invertida), a la enseñanza del español con fines específicos como un herramienta didáctica innovadora para formación de  competencias docentes. En tal sentido, se basa en el presupuesto de que la gamificación,  o uso de dinámicas de juego aplicado a ambientes no lúdicos, por un lado, y el Flipping, o aula invertida, por otro, constituyen elementos claves en la motivación de los aprendientes de lenguas  extranjeras utilizando la competición. Esto se consigue a través de actividades que usan técnicas, dinámicas y estrategias de los juegos que tienen como elemento central emociones positivas promotora de interacciones sociales presididas por objetivos y metas claras. Entre las tareas motivadoras se incluyen juegos interactivos, avatares, tableros, desafíos, niveles, insignias, badges o gráficas sociales. El Flipping o aula invertida complementa esta técnica al invertir el uso tradicional de clase centrándola  en la  práctica y solución de problemas y  con aplicación a metas específicas de adquisición y aprendizaje  de la lengua a contextos concretos, en una novedoso diseño de secuencia didáctica. Estas técnicas pueden contribuir de manera notable al desarrollo de las competencias de los profesores, especialmente los referentes a organizar situaciones de aprendizaje, implicar a los estudiantes en su aprendizaje, asegurar su propio desarrollo profesional y gestionar las emociones participando activamente en la institución y utilizando las Tecnologías de la Información y de la Comunicación para la Enseñanza (TICE). Se presenta una investigación cualitativa realizada con un grupo de estudiantes de español de negocios avanzado, en el cual se implementaron varias actividades con dichas técnicas. Los resultados apuntan a que las dinámicas de juego y aula invertida contribuyen a una mayor motivación basada en elementos de estatus, poder y retribución, por el manejo de una competencia emocional y de contextos que implican práctica y solución de problemas.

 

 

Mercè PUJOL BERCHÉ, Universidad Paris Ouest Nanterre- La Défense (Francia)

Criterios para organizar situaciones de aprendizaje contextualizadas

Nuestro trabajo parte de las propuestas realizadas por el Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2004, 2007, 2011, 2012) sobre las competencias de un profesor de lenguas extranjeras, trabajo llevado a cabo bajo los auspicios del Consejo de Europa (2013). De las ocho competencias clave, repartidas en dos círculos concéntricos, una de ellas, la que será motivo de nuestra exposición, es la de organizar situaciones de aprendizaje. A partir de un rápido examen de análisis de necesidades extraído de lo que las empresas dicen necesitar y de lo propuesto en la Guía elaborada por el Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006 ; MARTÍN PERIS, SABATER & GARCÍA SANTA-CECILIA, 2012), expondremos lo que creemos que un profesor de español profesional en el ámbito de los negocios debe saber para poder elaborar situaciones de aprendizaje diversas en las cuales el estudiante, futuro profesional, se sienta estimulado y se apropie un abanico de competencias profesionales y lingüístico-comunicativas. Esto va a permitirnos reflexionar sobre las características del corpus que deberían conocer los estudiantes: textos especializados, textos de divulgación y textos temáticamente especializados que presentan grados de especialización diferentes (CABRÉ, 1993, 2003, 2010; LÉRAT, 1995), es decir reflexionar sobre la lengua y su uso. De ahí, pasaremos a desarrollar los criterios que deben guiar la organización de dichas situaciones de aprendizaje parándonos en dos aspectos que nos parecen esenciales: cómo planificar y qué actividades proponer (véase GÓMEZ DE ENTERRÍA , 2001, 2002), CABRÉ & GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006; AGUIRRE BELTRÁN, 2012). La unidad de análisis para ello será el evento de comunicación, mientras que las secuencias didácticas así elaboradas tomarán en consideración varias técnicas en acorde con el mundo del trabajo: estudios de casos, simulaciones, proyectos, con el fin de que sean motivadoras y que correspondan al uso del español en situaciones profesionales reales.

 

 

Noemí RÁMILA, Universidad Paris Ouest Nanterre- La Défense (Francia)

Las características socio-profesionales y culturales como elemento de la identidad profesional del profesor ELE en Francia

Aunque el concepto de identidad profesional es difícilmente definible (CLARK, 2013), algunos autores (MORGAN, 2005; BEIJAARD et al., 2003) coinciden en la importancia del análisis de las condiciones profesionales de los profesores en el estudio de la identidad profesional. Otro elemento clave para este análisis sería la cuestión de ser hablante nativo o no de la lengua meta (MOUSSU y LLURDA, 2008, DERIVRY-PLARD, 2004). Así, se trata de estudiar las circunstancias culturales y socioeconómicas de estos trabajadores y su influencia en la identidad profesional. El objetivo de nuestro estudio responde a la necesidad de determinar estas características del profesor ELE en Francia, debido a la falta de estudios. Nos interrogamos acerca de cuáles son las condiciones profesionales de los profesores de ELE en Francia; sobre la formación académica y en ELE; y sobre si hay alguna diferencia entre los profesores nativos y no nativos. Para responder a estas preguntas, se ha llevado a cabo una encuesta por cuestionario, contestada por 119 profesores de español en Francia, además de 8 entrevistas a profesores ELE. El análisis cuantitativo de los cuestionarios ha sido así completado con el cualitativo y temático de las entrevistas. Los resultados del análisis muestran que el sector está feminizado, cuenta con profesionales de un nivel educativo alto, aunque con tendencia al pluriempleo.  Por otro lado, aunque en general el nivel de satisfacción/valorización es alto, los resultados apuntan a una correlación entre falta de formación en ELE e insatisfacción profesional. El factor de la nacionalidad parece influir en algunas de las características analizadas: a modo de ejemplo, la inestabilidad laboral afectaría más a profesores nativos de la lengua meta.

 

 

Ana Isabel RIBERA RUIZ DE VERGARA, Universidad de Rouen (Francia)

Aprendizaje activo en español para fines específicos

En esta comunicación se hablará, en primer lugar, del contexto en que se lleva a cabo el trabajo del profesor de Español para Fines Específicos en los dos primeros años de Lenguas Extranjeras Aplicadas (LEA) en la universidad. Se indicarán las características principales del contexto de enseñanza-aprendizaje a través de encuestas realizadas a nuestros estudiantes durante los dos primeros años de estudios en la facultad. Tomando en consideración dichas características, se hablará, en segundo lugar, de cómo desarrollar secuencias didácticas específicas  para LEA, teniendo en cuenta el Marco Común de Referencia para las Lenguas (CONSEJO DE EUROPA, 2001), que mejoren y equipararen el nivel de lengua de nuestros estudiantes en los primeros años de estudio en la facultad. Se mostrará, en tercer lugar, una secuencia didáctica, creada para estudiantes de segundo año en la asignatura de Comprensión y Expresión, en donde se ponen en práctica técnicas como simulaciones y juegos de personajes, y en donde se utilizan las nuevas tecnologías con el fin de sacar el mayor provecho de ellas para mejorar el nivel de lengua. Para acabar, se verá el impacto positivo de este tipo de actividades: cómo el estudiante progresa en la adquisición de la lengua (general y aplicada) y cómo interviene de forma activa en clase implicándose en su propio proceso de aprendizaje.

 

 

Mary E. RISNER, Universidad de Florida (Estados Unidos)

Perspectivas sobre la formación de futuros profesores de fines específicos en español en los EEUU

En un mundo cada vez más conectado por los medios de comunicación y la tecnología, existe la  necesidad de individuos preparados en lenguas y  competencias culturales con capacidad de aplicar estas habilidades en diversos contextos profesionales.  En los EEUU, a la vez que aumenta esta demanda en el mundo profesional, sigue habiendo unos desafíos  dentro de los departamentos de filología  que interfieren con el desarrollo del campo de lenguas para fines específicos (LFE). El área de LFE ha evolucionado en las últimas décadas, sobre todo con un aumento en los cursos de Español para Fines Específicos abarcando más temas que solamente negocios. Sin embargo, todavía hay una falta de prestigio del campo de LFE comparado con otros enfoques tradicionales como la literatura y la lingüística y sigue la resistencia a aceptar el ámbito de LFE como un campo “oficial” (SÁNCHEZ, LÓPEZ, LONG y LAFFORD, 2014). DOYLE (2012) explica la necesidad de una nomenclatura clara para definir el campo y concuerda con lo que propone LAFFORD, ABBOTT y LEAR (2014) sobre la necesidad de  establecer una base investigadora para que LFE sea aceptada como área académica reconocida.  Finalmente, estos últimos autores destacan la necesidad de  formación de alumnos de posgrado y  profesores practicantes de LFE,  sobre todo en la área de investigación. En este trabajo se presentarán algunas iniciativas que sirven como formación de LFE en los EEUU.  Además del enfoque en la investigación teórica en esta formación, propongo   la necesidad de: 1) desarrollar otras destrezas para futuros profesores,   2) investigar  las maneras de conectar lo que se está haciendo en LFE en otros países con la idea de que es posible aprovecharse de los conocimientos de todos y combinar los esfuerzos a través de una red profesional y virtual. Parecido a  lo que enseñamos en los cursos de LFE acerca de cómo aplicar lo aprendido a contextos específicos y profesionales, además de la investigación, los futuros profesores también tienen que adquirir varias habilidades tales como: 1) desarrollo de programas, 2)  participación en congresos y publicaciones académicas,  3) uso de redes sociales para establecer su perfil académico y construir su red profesional con otros profesionales del campo (VELETSIANOS y KIMMONS, 2012 ). A través de artículos sobre el tema de LFE, búsquedas de dados en Internet, y entrevistas personales, recopilaré  listas de diferentes modos de formación y divulgación de material sobre LFE.  Dentro de esta lista hay congresos, revistas académicas, paginas web, cursos universitarios especiales  y certificados. Concluiré  con los desafíos de la formación en LFE y unas recomendaciones para avanzar en el campo a través de la colaboración entre educadores en diversas regiones.  Unas preguntas finales para reflexión serán:   ¿Adónde nos dirigimos desde aquí?  ¿Cómo  podemos colaborar mejor e intercambiar ideas entre los sistemas educativos de Europa, EUA, América Latina y otras regiones? 

 

 

Luís Javier SANTOS LÓPEZ, Universidad de Milán (Italia)

El diccionario de la alimentación: un proyecto didáctico para la enseñanza de las segundas lenguas y competencias lexicográficas

El Departamento de SMeLSI de la Universidad de Milán ha emprendido la tarea de realizar el diccionario de la Expo 2015 de Milán, dedicada a la alimentación, en nueve lenguas (alemán, árabe, chino, francés, español, inglés, italiano, portugués y ruso). El diccionario implica una triple reflexión: por una parte científica en cuanto une criterios terminológicos y lexicológicos; en segundo lugar didácticos pues la redacción de la macroestructura y la microestructura del diccionario ha sido realizada en buena parte por los alumnos del grado y del posgrado, y, en tercer lugar tecnológica, puesto que se ha utilizado instrumentos tecnológicos innovadores en la redacción y el producto final verá la luz como aplicación para dispositivos móviles. La reflexión sobre la didáctica de las lenguas de especialidad en un contexto universitario y laboral será la problemática afrontada en esta comunicación. Los estudiantes del grado y del posgrado, en un contexto multiétnico, han realizado el trabajo de redacción teniendo como supervisores a sus propios compañeros nativos de cada una de las lenguas, a los profesores del área y a expertos externos en cada una de los dominios terminológicos tratados (biotecnología, gastronomía, nutrición y seguridad de los alimentos). En esta ponencia se analizarán los resultados referidos a la lengua española.  Esta experiencia está basada en la metodología del aprendizaje cooperativo en un contexto real que no solo ha conseguido los objetivos lingüísticos prefijados (aprendizaje de lenguas de especialidad, desarrollo de la capacidad metalingüística, desarrollo de la competencia oral en contexto laboral, desarrollo de la competencia intercultural, etc.), sino que, además los estudiantes han aprendido las bases del oficio del lexicógrafo y el terminólogo.

 

 

Beatriz SÉDANO CUEVAS y Elena MARTÍN MONJE, Universidad nacional de educación a distancia - UNED (España)

La personalización del aprendizaje en línea en Español para Fines Específicos: El caso del español orientado al turismo

Los estudiantes de español con fines turísticos –aquellos  que quieren aprender una lengua antes de viajar o viajan con la finalidad de aprenderla- tienen unas necesidades concretas hasta ahora no atendidas en ELE (español como lengua extranjera). Surge así la necesidad de crear un curso con metodología a distancia adaptado a los diferentes niveles del Marco Común Europeo de Referencia Para las Lenguas (CONSEJO DE EUROPA, 2002), que haga uso de los últimos avances en Tecnologías de la Información y de la Comunicación para la Enseñanza (TICE) y pueda dar respuesta a las especificidades de este tipo de usuarios de la lengua. El foco principal del presente estudio parte del análisis de necesidades, clave en cualquier diseño curricular en lenguas extranjeras con fines específicos (AGUIRRE, 2012; BASTURKMEN, 2010; CASTELLANOS, 2002). El modelo propuesto está orientado a la acción y centrado en el aprendiente y en el proceso, de acuerdo con el MCERL. Los objetivos de dicho análisis son: 1) definir y describir el tipo de alumnos al que va orientado el curso y 2) identificar las necesidades de la situación meta, qué conocimientos lingüísticos requerirán los alumnos para desenvolverse en ELE en el contexto de un viaje turístico. En cuanto a la metodología de la investigación, ha sido de tipo cualitativo, con cuestionarios, entrevistas, observación directa y estudios de casos como principales técnicas de recogida de datos y una triangulación posterior para asegurar la fiabilidad. Los resultados obtenidos apuntan a la idoneidad de la personalización del aprendizaje en línea y a distancia, utilizando entornos personales de aprendizaje (PLE en sus siglas inglesas) y aplicaciones de la Web 2.0 que consiguen una educación diferenciada, adecuando materiales y actividades a las necesidades específicas de cada aprendiente (VÁZQUEZ y MARTÍN MONJE, 2013).

 

 

Marcelo TANO, École Nationale d’Ingénieurs de Metz (France)

Enseigner l’espagnol à un public ingénieur : compétences pour la professionnalisation des enseignants.

Quels sont les traits distinctifs d’un professeur d’espagnol compétent exerçant son métier auprès d’un public ingénieur ? Telle est la problématique qui sera développée dans cette communication qui a comme objectif de déterminer quelles sont les compétences spécifiques des professeurs d’espagnol exerçant dans un établissement qui prépare à l’obtention du titre d’ingénieur. Décrire le profil des professeurs qui enseignent l’espagnol dans le vaste domaine de la formation des ingénieurs est une tâche semée d’embuches. En effet, les situations d’enseignement sont tellement diverses et les statuts des enseignants parfois si différents qu’il paraît, de prime abord, impossible arriver à un profil consensuel. Toutefois, la tentative de définir ce qu’est un enseignant d’espagnol compétent dans ce domaine doit être menée car les besoins de professionnalisation de ces enseignants sont réels en France. Pour y parvenir, nous nous sommes appuyés sur les groupes de compétences identifiées par l’Institut Cervantès (IC, 2012) : organiser les situations d’enseignement-apprentissage ; évaluer les activités des élèves-ingénieurs ; impliquer les élèves-ingénieurs dans le contrôle de leur propre apprentissage ; faciliter la communication interculturelle ; se perfectionner sur le plan professionnel ; participer activement dans la vie de l’établissement et utiliser les TICE dans l’exercice de sa profession. Afin d’établir un profil-type du professeur d’espagnol compétent pour enseigner en écoles d’ingénieurs, nous avons réalisé un sondage en ligne, destiné à des professeurs d’espagnol des différentes formations en ingénierie (en écoles d’ingénieur et à l’université) exerçant en France, composé de 28 questions, pour la plupart ouvertes, distribuées en 7 parties correspondantes aux  grandes compétences proposées par la grille de l’IC. D’un point de vue méthodologique, l’analyse qualitative et quantitative des données recueillies nous a permis de mieux cerner les résultats qui ont servi de base pour la préparation de la présente communication à l’issue de laquelle les traits distinctifs d’un professeur d’espagnol compétent exerçant dans une formation d’ingénieurs seront clairement affichés.

 

 

Marie-Carmen TRUJILLO, Université de Perpignan (France)

Former des enseignants d’espagnol à but professionnel : Entre traditions universitaires et cultures d’entreprise, une perspective « disruptive » de Gestion des Ressources Humaines

Au XXIe siècle, dans un monde où le chaos économique semble régner, la « disruption »  apparaît souvent comme le seul modèle stratégique à adopter pour maintenir de fragiles équilibres. La formation  des enseignants d’espagnol à but professionnel est de fait largement concernée par la déconstruction des codes à l’heure où le monde pan hispanique représente pour nos étudiants un marché de l’emploi à fort potentiel. En effet, la professionnalisation des enseignants aux parcours diversifiés (enseignants d’espagnol séduits (ou contraints ?) par d’autres disciplines ou enseignants de spécialité s’aventurant en terrain linguistique) pose la question des interactions culturelles à plusieurs niveaux et tant sur les plans institutionnel, humain, technique que pédagogique. Dans quelle mesure serait-il possible d’allier la richesse des traditions universitaires avec les codes exigeants des entreprises ? Comment et dans quel esprit stimuler et mesurer les performances de l’enseignant dans ce contexte ? L’objectif de cette recherche est de lancer des pistes de réflexion afin de repérer les forces créatives en présence et d’identifier les enjeux de carrière mais également les malentendus culturels qui seraient susceptibles de freiner la professionnalisation des enseignants d’espagnol à but professionnel. Afin de mener à bien cette étude des outils issus de la gestion des ressources humaines seront utilisés, des entretiens avec différents professionnels : professeurs de langue espagnole, chercheurs, responsables de formation ou de gestion de ressources humaines. Des résultats d’études récentes liées au marché de l’emploi dans le monde pan hispanique complèteront également ces recherches. Pour l’heure les premiers résultats font état d’avancées conséquentes au plan de l’instrumentalisation de la formation des enseignants mais un fort potentiel reste inexploité au plan de la gestion des carrières.

 

Agustín GARMENDIA, Editorial DIFUSIÓN (España)

El profesor: ¿creador o adaptador de materiales en la clase de español en contextos profesionales?

Las clases de español en contexto universitario y profesional presentan retos específicos relacionados con la elección y el uso de materiales. En este taller vamos a analizar cuáles son las herramientas de que dispone el docente para crear, adaptar y seleccionar material y vamos a debatir sobre la necesidad de crear redes de creación colaborativa.

 

 

Clara María MOLERO PEREA, Editorial EDELSA (España)

Fines específicos, ¿solo en niveles B ?

Cada vez más nos encontramos estudiantes de niveles iniciales interesados en el español de los negocios y del mundo laboral como estudiantes de económicas,  empresariales o empleados que por diferentes motivos de trabajo necesitan aprender español para unos usos específicos, pero además con una progresión clara y ágil. El desafío es importante, ya que deberemos centrarnos en la introducción del léxico profesional desde el primer nivel de aprendizaje a la vez que introducimos de forma secuenciada otras competencias lingüísticas. En este taller reflexionaremos sobre las herramientas con las que contamos para enfrentarnos a las dificultades tanto del profesor como del estudiante para afrontar estos cursos de forma exitosa. También veremos cómo poder incluir los contenidos de los cursos generales para aquellos estudiantes que quieran aprender  el español de los negocios sin tener que renunciar a otros contenidos léxicos y culturales importantes.

 

 

Javier FERNÁNDEZ TERRAZA, Editorial EDINUMEN (España)

El español en entornos profesionales: propuestas para el profesor de EFE

La clase de español con fines específicos (EFE) es un área de especialidad que cuenta con singularidades que los profesores debemos dominar. Las finalidades y objetivos de los alumnos exigen por nuestra parte una mayor atención al contexto profesional y a la vez al contexto general en que se puede introducir la comunicación en español. En este taller, vamos a poner el foco de atención en el diseño y desarrollo de propuestas que consigan captar la atención e interés de alumnos al acercar la lengua a esos fines de especificidad pero de una manera diferente e innovadora.

 

 

Carme CARBÓ y Miguel Ángel MORA SÁNCHEZ, Editorial SGEL (España)

La metodología en la enseñanza del español jurídico: la atención a la forma y el enfoque léxico

El taller está centrado en la aplicación de dos de las metodologías más actuales para abordar la enseñanza del español jurídico: la atención a la forma y el enfoque léxico. En el taller queremos resaltar, a partir textos y tareas reales propias del ámbito jurídico, que la combinación de estas dos propuestas metodológicas en el caso de la enseñanza y aprendizaje del español jurídico pueden y deben actuar de forma complementaria. Los principios generales que vamos a destacar del enfoque de atención a la forma son: 1) Atención prestada a la gramática como forma de resolver una necesidad comunicativa en un contexto concreto, 2)  Modelo de enseñanza del español jurídico en interacción y 3) Herramientas necesarias  para  la captación (registro consciente de las estructuras). Asimismo, más allá de la terminología, el enfoque léxico fomenta el desarrollo de la capacidad lingüística del aprendiz de lograr naturalidad y fluidez así como de evitar muchos errores gramaticales causados por deficiencias léxicas, mediante el aprendizaje de bloques prefabricados de palabras (chunks). A través de la exposición a estos patrones léxicos, el estudiante es capaz de abstraer las reglas gramaticales y de producir igualmente frases, propias del ámbito jurídico, recurriendo mínimamente a las reglas gramaticales.