La XIIIe rencontre internationale du GERES, organisée par le REDESC, axe du CRIIA, EA 369 Études Romanes de l’Université Paris Ouest Nanterre - La Défense (UPOND), se tiendra à l’Institut Cervantès de Paris (jeudi 4 juin 2015), au Colegio de España (vendredi 5 juin 2015) et à l’UPOND (samedi 6 juin 2015) et interrogera la formation des enseignants d’espagnol dans des contextes professionnels, plus concrètement la formation des enseignants qui interviennent dans des formations à but professionnel, en considérant leur dimension professionnelle et surtout leurs compétences. Nous nous baserons pour ce faire sur les apports très récents des documents du Conseil de l’Europe : Perfil europeo del Profesor de Lenguas (2013), Un marco de referencia (2004) et Portafolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas (PEFPI, 2007), ainsi que ceux issus de l’Institut Cervantès pour l’espagnol: ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora de ELE? (2011), Las competencias clave del profesor de lenguas segundas y extranjeras (2012) et Utilidad de la Parrilla del perfil del profesor de idiomas (European Profiling Grid for Language Teachers, EPG, 2013).

En effet, suite au travail mené au sein du Conseil de l’Europe, l’Institut Cervantès décline dans son guide (INSTITUTO CERVANTES, 2012) les huit compétences que les enseignants doivent acquérir et/ou développer lors de leur formation initiale et continue, ainsi que tout au long de leur vie professionnelle. A savoir : organiser des situations d’apprentissage, évaluer l’apprentissage et l’action des étudiants, impliquer les étudiants dans leur apprentissage, favoriser la communication interculturelle, assurer son propre développement professionnel au sein de l’établissement, gérer les émotions, participer activement dans l’institution et utiliser les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE).

Les propositions de communication pourront se situer sur l’un ou l’autre des quatre grands axes thématiques explicités ci-dessous.

AXE 1 :

Le premier axe de réflexion devra porter sur la formation initiale des enseignants. Depuis de nombreuses années déjà, dans la plupart des universités espagnoles - mais pas seulement - la formation est assurée dans le cadre des masters de formation de professeurs. Dans certaines de ces formations, des cours sont donnés sur la Langue de Spécialité (LSP), son enseignement et la méthodologie à suivre. On devrait pouvoir élargir cette formation à propos des langues dites de spécialité à l’ensemble des autres centres de formation afin de s’interroger sur la LSP en elle-même ou sur la langue appliquée aux différentes disciplines (médecine, chimie, économie, tourisme) (CABRÉ, 1993, 2003, 2010 ; LÉRAT, 1995). Il conviendrait par ailleurs de redéfinir les corpus à travailler (MARTINEZ, 2012) et de rendre compte de la place qui peut être accordée aux futurs contextes professionnels des divers publics concernés. Une attention particulière devrait être portée aux croyances et représentations de ces futurs enseignants à l’égard de la mosaïque que représente l’espagnol à but professionnel.

AXE 2 : 

Un deuxième axe devrait interroger la professionnalisation des enseignants. Autrement dit : comment devient-on professeur d’espagnol à but professionnel ? Les travaux sur l’identité professionnelle des enseignants de langues (surtout d’anglais) et leur professionnalisation (cf. TANG 1997 ; DUFF & UCHIDA 1997 ; JOHNSTON 1999, 2003 ; PAVLENKO 2003 ; MORGAN 2004) mettent en évidence au moins deux parcours différents : ceux qui ont été formés dans la filière qu’on pourrait désigner comme étant « classique » pour devenir des enseignants (licence, master et même doctorat en « Études Hispaniques », « Langues Romanes », « Hispánicas », « Románicas », « Filologías », etc.) et ceux qui ont une formation spécialisée dans une discipline donnée (Droit, Histoire, Sciences de l'Éducation, Éducation Physique, Économie) et qui sont devenus enseignants de LSP. Comment, dans l'un et l'autre cas, les enseignants parviennent-ils à conceptualiser l'enseignement de la langue à travers un autre objet d’étude (mathématiques, droit, etc.) ?

AXE 3 :

Le troisième axe possible de réflexion concerne certaines compétences ainsi que la didactique. Comment se positionner et comment développer des séquences didactiques spécifiques en prenant en compte le Cadre Commun de Références pour les langues (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001), le Plan Curriculaire de l’Institut Cervantès (INSTITUTO CERVANTES, 2006) et le syllabus concernant plus spécifiquement l’espagnol à but professionnel (MARTÍN PERIS, SABATER et GARCÍA SANTA CECILIA, 2012) ? On devrait pouvoir s’interroger sur la possibilité de nouvelles formes de séquences didactiques et sur le recours à de nouvelles techniques (études de cas, simulations, projets, etc.) tout en prenant en compte le contexte de l’enseignement, son but et le niveau d’interlangue.

AXE 4 :

Le quatrième axe concerne le contexte dans lequel le travail de l’enseignant est réalisé (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2001, 2002 ; CABRÉ y GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006 ; AGUIRRE BELTRÁN, 2012). Autrement dit : comment appliquer la langue au droit, à la médecine ou au sport ? On devrait dans ce sens pouvoir réfléchir au rôle des TICE dans un apprentissage désormais multimodal. Comment les enseignants de LSP se positionnent pour faire utiliser les nouvelles technologies en tirant le majeur profit ?

El XIII encuentro internacional del GERES, organizado por el REDESC, eje de investigación del CRIIA, EA 369 Estudios Románicos de la Universidad Paris Ouest Nanterre La Défense (UPOND), tendrá lugar en el Instituto Cervantes de París (jueves 4 de junio de 2015), en el Colegio de España (viernes 5 de junio de 2015) y en la UPOND (sábado 6 de junio de 2015), y tendrá como problemática central la formación de los profesores de español en contextos profesionales, más concretamente la formación de los profesores que imparten clases en las formaciones con fines profesionales, y se considerarán su dimensión profesional, pero sobre todo sus competencias. Para ello, nos basaremos en las aportaciones muy recientes de los documentos del Consejo de Europa: Perfil europeo del Profesor de Lenguas (2013), Un marco de referencia (2004) y Portafolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas (PEFPI, 2007), así como en los publicados por el Instituto Cervantes en lo relativo al español: ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora de ELE? (2011), Las competencias clave del profesor de lenguas segundas y extranjeras (2012) y Utilidad de la Parrilla del perfil del profesor de idiomas (European Profiling Grid for Language Teachers, EPG, 2013).

A raíz del trabajo llevado a cabo en el seno del Consejo de Europa, el Instituto Cervantes propone en su Guía (INSTITUTO CERVANTES, 2012), las ocho competencias que los profesores deben adquirir y/o desarrollar en su formación inicial y permanente, así como a lo largo de su vida profesional. Dichas competencias son: organizar situaciones de aprendizaje, evaluar el aprendizaje y la actuación de los estudiantes, implicar a los estudiantes en su aprendizaje, favorecer la comunicación intercultural, asegurar su propio desarrollo profesional en el seno del centro, gestionar las emociones, participar activamente en la institución y utilizar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación para la Enseñanza (TICE).

Las propuestas de comunicación deberán inscribirse en alguna de las cuatro grandes líneas temáticas explicitadas seguidamente.

LÍNEA TEMÁTICA 1:

La primera línea temática de reflexión deberá abordar la formación inicial de los profesores. Desde hace ya numerosos años, en la mayor parte de las universidades españolas, aunque no solo en ellas, los masters de formación de profesores ofrecen dicha formación. En algunos de esos masters, se ofertan asignaturas sobre la lengua de especialidad, su enseñanza y la metodología que conviene aplicar. Se debería poder ampliar dicha formación de las llamadas lenguas de especialidad al conjunto de los demás centros de formación con el fin de examinar las lenguas llamadas de especialidad y la lengua aplicada a las diferentes disciplinas (medicina, química, economía, turismo) (CABRÉ, 1993, 2003, 2010; LÉRAT, 1995). Convendría también definir de nuevo los corpus para trabajar (MARTINEZ, 2012) y dar cuenta del lugar dado a los futuros contextos profesionales de los diversos públicos concernidos. Se debería prestar una atención especial a las creencias y representaciones de esos futuros profesores habida cuenta del mosaico que representa el español con fines profesionales.

LÍNEA TEMÁTICA 2:

Una segunda línea temática debería plantearse la profesionalización de los profesores. Dicho de otra forma: ¿Cómo nos convertimos en profesores de fines específicos? Los trabajos sobre la identidad profesional de los profesores de lenguas (sobre todo de inglés) y su profesionalización (cf. TANG 1997 ; DUFF & UCHIDA 1997 ; JOHNSTON 1999, 2003 ; PAVLENKO 2003 ; MORGAN 2004) ponen en evidencia al menos dos itinerarios diferentes : aquellos que han sido formados en las que podríamos denominar las carreras « clásicas » para ser profesores (licenciatura, master e incluso doctorado en « Hispánicas », « Lenguas Románicas », « Filologías », etc.) y aquellos que poseen una formación especializada en una disciplina en concreto (Derecho, Historia, Ciencias de la Educación, Educación Física, Economía) y que después se convierten en profesores. ¿Cómo, en ambos casos, consiguen los profesores conceptualizar la enseñanza de la lengua a través de un objeto de estudio (matemáticas, derecho, etc.)?

LÍNEA TEMÁTICA 3:

La tercera línea temática de reflexión concierne a ciertas competencias así como a la didáctica. ¿Cómo posicionarse y cómo desarrollar secuencias didácticas específicas teniendo en cuenta el Marco Común de Referencia para las Lenguas (CONSEJO DE EUROPA, 2001), el Plan Curricular del Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006) y el syllabus referido más concretamente al español con fines específicos (MARTÍN PERIS, SABATER et GARCÍA SANTA CECILIA, 2012)? Deberíamos preguntarnos sobre la posibilidad de nuevas formas de secuencias didácticas y sobre las nuevas técnicas (estudios de caso, simulaciones, proyectos, etc.) tomando en consideración el contexto de la enseñanza, su finalidad y el nivel de interlengua.

LÍNEA TEMÁTICA 4:

La cuarta línea temática concierne al contexto en el cual se lleva a cabo el trabajo del profesor  (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2001, 2002; CABRÉ y GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006; AGUIRRE BELTRÁN, 2012). Dicho de otra forma, ¿cómo aplicar la lengua al derecho, a la medicina o al deporte? En este sentido, deberíamos poder reflexionar sobre el papel de las TICE en el aprendizaje multimodal. ¿Cómo se posicionan los profesores ante las nuevas tecnologías para sacar el mayor provecho de ellas?